Evaluation „Funkenflug“

Inhalt

• Funkenflug, wo stehst du?
• Gespräche über Funkenflug
  1. Motivation
     Was bringt Lehrpersonen dazu, beim Funkenflug einzugeben? Warum geben Lehrpersonen nicht ein, obwohl sie Funkenflug kennen?
     Die Eingabe: Hindernis oder Nebenprodukt?
  2. Wirkung
     Was bewirkt die Teilnahme bei Klassen, Schulen und Lehrpersonen? Was bewirkt eine Teilnahme ohne Auszeichnung?
     Der Wettbewerb: Anreiz oder Abschreckung?
  3. Ziele
     Anerkennung der künstlerischen Projektarbeit. Künstlerische Projektarbeit auf Dauer ermöglichen. Inspiration für andere Schulen sein. Kulturpolitische Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger involvieren.
  4. Perspektive
     Was fehlt? Nichts. Den Funken entfachen. Beraten, unterstützen, austauschen.
     Die Eingabekriterien: abflachen oder schärfen?
• Vergleichbare Auszeichnungen
  Wettbewerb „tête-à-tête“, KOMET – Wettbewerb für Kulturvermittlungsangebote, MIXED UP – Wettbewerb für kreative Kooperationen, Kinder zum Olymp
  Quo vadis, Kulturvermittlungspreise?
• Die Funken wieder zum Fliegen bringen
  Welkende Eingabezahlen versus reiche Frucht. Differenzierung des Arbeitsfelds.
  Das Feuer nähren
  Den Funken überspringen lassen
  Neue Glut anfachen

Funkenflug, wo stehst du?

Die Auszeichnung Funkenflug wurde im Jahr 2006 ins Leben gerufen und war eine der ersten Massnahmen im neu gegründeten Programm Kultur macht Schule der Fachstelle Kulturvermittlung des Kantons Aargau. Seit nunmehr 15 Jahren können sich jedes Jahr Kindergärten und Schulen des Kantons mit abgeschlossenen Kulturprojekten um die Auszeichnung bewerben. Fünf von einer Jury ausgewählte Preisträgerinnen und Preisträger werden in einer grossen, festlichen Veranstaltung geehrt und erhalten ein Preisgeld von 5’000 Franken, das für Kulturvermittlung an der Schule verwendet werden kann. Weitere Projekte werden als besondere Praxisbeispiele hervorgehoben.

Funkenflug ist mittlerweile eines von vielen Fördergefässen, mit denen die Fachstelle die Kulturvermittlung im Aargau qualitativ stützt und langfristig verankert. Es ist ein differenziertes Portfolio entstanden, das Kulturschaffenden und Schulen unterschiedliche Angebote für die Umsetzung von Kulturvermittlung macht – von kurz- bis langfristig, von punktuell bis strukturell. Jedes dieser Angebote steht für bestimmte Anliegen. Mit dem Funkenflug verbindet die Fachstelle folgende Ziele:

1. Die Akteurinnen und Akteure unterstützen

In erster Linie möchte sie die Praktikerinnen und Praktiker an den Schulen würdigen: Sie sollen durch die Auszeichnung Wertschätzung erfahren und Rückendeckung für ihre Praxis erhalten. Ausserdem soll das Preisgeld ihnen die Fortsetzung der Projektarbeit ermöglichen. Das Arbeitsfeld der Kulturvermittlung an Schulen soll gestärkt werden.

2. Neue Projekte inspirieren

Die Auszeichnung und öffentliche Präsentation der „guten Praxis“ soll darüber hinaus andere Schulen inspirieren und zu eigenen Projekten animieren. Funkenflug zielt damit auf die kulturelle Schulentwicklung im ganzen Kanton.

3. Kulturvermittlung etablieren

Nicht zuletzt ist die Preisverleihung ein Anlass, um auf der kulturpolitischen Ebene des Kantons Unterstützung zu sichern. Die Auszeichnungsveranstaltung wird als festlicher Akt gestaltet. Die Preisträgerinnen und Preisträger entwickeln eigens Präsentationsformen für den Anlass, es wird eine Politikerin oder ein Politiker für eine Rede gewonnen und die Presse ist eingeladen. So wird eine Gelegenheit für die Berichterstattung über künstlerische Arbeit an Schulen geschaffen und diese sowohl im kulturpolitischen Feld als auch in der breiten Öffentlichkeit sichtbar gemacht.

In den Anfangsjahren, als Funkenflug noch das einzige beziehungsweise eines der wenigen Fördergefässe war, wurden etliche Projekte eingegeben. Deren Zahl hat sich über die Jahre reduziert und ist weiterhin rückläufig. Die Coronapandemie mit ihren weitreichenden Einschränkungen für den schulischen Betrieb hat diesen Trend verschärft. Dies veranlasst die Verantwortlichen der Fachstelle, nach den Ursachen für diese Entwicklung zu fragen.

Die vorliegende Evaluation soll Funkenflug in seiner bestehenden Form beleuchten und den Blick auf alternative Wege öffnen, mit denen die Ziele des Programms erreicht werden können. Der folgende Bericht ergründet daher nicht nur den rückläufigen Trend der Eingaben, sondern gibt Anhaltspunkte für die inhaltliche Entwicklung und künftige Profilierung von Funkenflug im Rahmen des gesamten Förderspektrums. Dafür wurden zum einen Gespräche mit Personen geführt, die Funkenflug aus der Sicht der Praktikerinnen und Praktiker kennen. Zum anderen wurden ähnliche Programme im deutschsprachigen Raum recherchiert und deren Profil und Entwicklung beleuchtet. Aus der Darstellung dieser beiden Teile werden im auswertenden Teil dieses Berichts einige Vektoren für die Weiterentwicklung von Funkenflug skizziert.

↑ Gespräche über Funkenflug

Die Gespräche wurden mit insgesamt elf Personen geführt, die zum Programm in verschiedenen Weisen in Beziehung stehen:

• Vier Personen, die bereits mehrfach eingegeben haben und auch mehrfach ausgezeichnet wurden – die „Routiniers“.
• Eine Person, die einmal am Programm teilgenommen, einen Preis gewonnen, aber nicht wieder eingegeben hat – die „Einmalige“.
• Eine Person, die mehrfach eingegeben hat aber noch keine Auszeichnung erhielt – die „Anwärterin“.
• Eine Person, die mittlerweile nicht mehr an Funkenflug teilnimmt – die „Ehemalige“.
• Vier Personen, die noch nie teilgenommen haben, obwohl sie Projekte realisieren, die für die Eingabe in Frage kämen – die „Abwesenden“.

Ausserdem gab es zwei Gespräche mit der Programmverantwortlichen bei Kultur macht Schule.

Die Befragung war nicht standardisiert und nicht repräsentativ. Sondern es wurde eine qualitative Auswahl von Interviewpartnerinnen und Partnern getroffen, mit denen verschiedene Facetten von Funkenflug im persönlichen Gespräch erörtert wurden. Diesen Personen sei an dieser Stelle ein herzlicher Dank ausgesprochen für die Bereitschaft, ihre Erfahrungen und Einschätzungen zu Funkenflug im Rahmen dieser Evaluation zu teilen.

Der Gesprächsleitfaden war als offener Fragenkatalog angelegt und sollte Aufschluss geben über

• die Person und ihren Hintergrund in Ausbildung und an der Schule,
• die Motive, die zur (Nicht-)Bewerbung am Programm führten,
• die Effekte, die die Teilnahme, die Auszeichnung und die Ablehnung auf die Gesprächspartnerin und den Gesprächspartner beziehungsweise die teilnehmende Klasse und Schule hatten,
• die Gründe, die zu einer (Nicht-)Wiederholung der Bewerbung führten,
• das Verständnis der Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner von den Zielen und Kriterien des Programms,
• die Bedürfnisse der Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner im Umgang mit abgelehnten Projekten,
• die Massnahmen, mit denen die Ziele des Programms – Anerkennung, Inspiration und kulturpolitische Sichtbarkeit – für die Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner ausserdem erreicht werden könnten.

Im Folgenden werden die Erkenntnisse aus den Gesprächen entlang der Themen des Gesprächsleitfadens zusammenfassend dargestellt und diskutiert.

↑ Motivation

Was bringt Lehrpersonen dazu, beim Funkenflug einzugeben?

Den zündenden Funken gaben etwa zur Hälfte aussenstehende Personen – Kulturverantwortliche der Schule, Produzentinnen und Produzenten am kooperierenden Theater, kooperierende Kulturvermittlerinnen und Kulturvermittler oder Dozierende im Studium. Sie brachten die Lehrpersonen erst auf die Idee, dass ihre Arbeit für den Wettbewerb geeignet sein könnte. Manche Lehrpersonen hatten zwar von Funkenflug gehört, aber empfanden sich mit ihrer Arbeit als weit entfernt davon. Entweder weil sie vermuteten, so eine Eingabe müsse ein ganz grosses Projekt der ganzen Schule sein. Oder weil das Projekt bereits lief oder in der Vergangenheit lag. Oder weil sie meinten, sie hätten „eh keine Chance, weil das ja alles Profi-Künstler sind„. Hier haben die externen Personen zur Eingabe ermutigt und manche unterstützten auch praktisch bei der Eingabe und der Zusammenstellung von Dokumentationsmaterial.

Diejenigen, die durch eigene Recherche den Wettbewerb fanden, waren begeistert von der Möglichkeit oder sogar regelrecht verblüfft, einen so reichhaltigen Preis im Schulumfeld zu finden. Eine Lehrperson beschreibt, wie sie den Funkenflug im Kontrast zu ihren Erfahrungen mit der hohen Konkurrenz um künstlerische Auszeichnungen oder Filmförderung wahrgenommen hat: „Plötzlich war da dieser gut dotierte Preis, und das jedes Jahr. Ich hab das völlig crazy gefunden.„

Die Motivation zur Teilnahme war bei den meisten Befragten bei der ersten Eingabe nicht besonders ausgeprägt – das Projekt lief bereits, es machte Freude und fühlte sich richtig und gut an. Da kam der Hinweis auf die Eingabe und sie schien zumindest einen Versuch wert zu sein. Die Erwartungen an einen Gewinn waren entsprechend gering. Bei zweien gab es jedoch von Beginn an den deutlichen Wunsch, die als sehr wertvoll empfundene Projektarbeit nach aussen zu tragen und der Öffentlichkeit zu zeigen: „Ich wollte gewinnen.„ und „Es war mein Motivation, die Aktivität der Schule nach aussen zu geben.“ Dem Wunsch gemäss waren auch die innere Investition und die Erwartung einer Auszeichnung höher.

Mit dem Gewinn eines ersten Preises veränderte sich die Haltung deutlich. Die Auszeichnung verlieh einen grossen Schub und beflügelte dazu, es erneut zu versuchen. Selbst wenn das nicht direkt wieder zum Erfolg führte, haben diese Lehrpersonen immer wieder eine Eingabe gemacht. Manche verfahren dabei recht spontan und schauen, ob sich das Projekt anbietet: „Ich gehe so heran: Das Projekt entsteht und wenn es sich gut anfühlt, dann gebe ich ein. Nicht anders herum.“ Andere planen die Eingabe von vornherein in die Projektarbeit ein. So wird schon während des Projekts ganz bewusst das Dokumentationsmaterial für die Eingabe produziert oder der Wettbewerbscharakter als Motivationsfaktor für die Schülerinnen und Schüler genutzt.

Warum geben Lehrpersonen nicht ein, obwohl sie Funkenflug kennen?

Die vier dazu Befragten nannten persönliche, inhaltliche sowie strukturelle Gründe dafür, dass sie bislang keine Eingaben beim Funkenflug machen. Eine der Personen, selbst künstlerisch tätig, trennt deutlich zwischen der freien künstlerischen Arbeit und der Lehrtätigkeit: „Ich bin eigentlich kulturschaffend und arbeite dann an meiner Kunst.“ In der Rolle als Lehrperson entwickelt sie aus praktischen und organisatorischen Gründen keine künstlerischen Projekte, die sich für eine Eingabe eignen. Eine Lehrperson, die dem Funkenflug insgesamt eher skeptisch gegenübersteht, macht organisatorische Gründe geltend: Das Eingabedatum im April wäre gegenläufig zum Schuljahresrhythmus, denn die Projektarbeit und Aufführungen wären meist am Ende des Jahrs. Die Schülerinnen und Schüler seien ein Jahr später zum Auszeichnungstermin dann schon nicht mehr an der Schule beziehungsweise das Projekt sei gefühlt vorbei. Sie ist zudem sehr zurückhaltend, wenn es um die Aussendarstellung der Projekte geht. Zwar sei die Schulleitung verständlicherweise interessiert an einer öffentlich sichtbaren Auszeichnung, sie jedoch möchte ihre Arbeit lieber ohne Beobachtung von aussen tun und den Prozess mit den Schülerinnen und Schülern vor zu viel fremdem Interesse schützen.

Bei den verbleibenden zwei Personen stehen strukturelle Gründe im Vordergrund: Künstlerische Projekte hätten insgesamt keine grosse Lobby an der Schule, da sie in anderen Bereichen (Sport, Musik) stärker profiliert sei. Umstrukturierungen, ein Wachstum der Schule und Ähnliches hätten den Austausch stark erschwert, sodass gar nicht mehr bekannt würde, ob manche Lehrpersonen Projekte machen, und kein Austausch und gegenseitige Inspiration stattfinde. Es gäbe immer weniger Zeit, sich auf Gemeinsames einzulassen und etwas Neues zu probieren und der ganz normale Alltag nehme den Lehrpersonen bereits alle Energie, sodass keine Kunstprojekte mehr angestossen würden: „Die meisten sagen, ich habe keinen Atem mehr um mich um etwas anderes zu kümmern„. Den Aspekt der Überforderung beschreibt auch die „Ehemalige“, aus ihrer heutigen Arbeit als Schulleitung. Sie sieht immer weniger Initiative der Lehrpersonen für freie Projekte und ein mangelndes Interesse, sich durch Kunst inspirieren zu lassen. Und bestätigt, dass auch der eigene Alltag und die täglichen Aufgaben so viel Energie verschlingen, dass nichts Neues mehr zugelassen werde. Stattdessen sei eine grosse Nüchternheit eingetreten und es gebe gar keine Projekte mehr, die man eingeben könne.

Die Eingabe: Hindernis oder Nebenprodukt?

Der Eingabeprozess wird immer wieder als ein mögliches Hindernis für die Beteiligung am Funkenflug genannt. Ist das tatsächlich so und wie gehen die Eingebenden mit diesem Schritt um? Tatsächlich beschreibt niemand die Eingabe für sich als ein echtes Hindernis an der Teilnahme. Wie dargestellt, nennen die „Abwesenden“ ganz andere, inhaltliche und strukturelle Gründe für ihr Wegbleiben. Ohne Projekte keine Eingabe – das ist das Hauptproblem. Die Ausnahme bildet dabei die skeptische Lehrperson. Sie hält die schriftliche Eingabe per se für ungeeignet, da sie keinen echten Eindruck der Projekte geben könne. Im Gegenteil würde hier vor allem sprachliche Ausdrucksfähigkeit belohnt: Im Projektbeschrieb würden Konflikte gern glattgebügelt und das Projekt so geschrieben, wie es der Jury gefallen müsse. Die Behauptungen blieben jedoch unüberprüft. Dagegen könne ein Besuch der Jury mit einem kurzen Gespräch viel Aufschluss geben, insbesondere über den Grad der Beteiligung und die Rolle der Schülerinnen und Schüler. Auf gewisse Weise bestätigt dies die „Anwärterin“, wenn sie ihre Frustration mit der Eingabe beschreibt. Sie wünscht sich Ansprechpersonen zur Beratung und Tipps, wie die Eingabe sprachlich so formuliert werden könne, damit sie bei der Jury gut ankommt: „Worauf müssen wir besonders achten? Was sind Fehler, die wir vermeiden können?„ – und zwar bezogen auf die Formulierung der Eingabe, nicht auf die Struktur der Projekte. Auch die „Ehemalige“ schildert die Erfahrungen mit der ersten Eingabe analog dazu: Damals habe der Kollege aus zeitlichen Gründen die Eingabe übernommen, aber er sei nicht so tief involviert gewesen und „konnte die Begeisterung nicht so vermitteln wie ich selbst„. Daher gab es keinen Preis. Bei der zweiten Gelegenheit übernahm sie selbst und erhielt den Preis, obwohl aus ihrer Sicht das erste Projekt das bessere war.

Die Hälfte der ausgezeichneten Teilnehmerinnen und Teilnehmer nennt die Eingabe durchaus als Aufwand, wenn auch nicht als Hindernis. Nach dem Projekt gehe das Alltagsgeschäft direkt weiter und die zusätzliche Zeit für die Eingabe müsse gefunden werden. Für die „Einmaligen“ war die Unterstützung der Kooperationspartner sehr wichtig. Die „Kulturprofis“ übernahmen diese Arbeit und nur so konnte die Eingabe realisiert werden. Interessant ist die Art und Weise, wie zwei der „Routiniers“ die Eingabe bereits in die Projektarbeit integrieren und sich zunutze machen. Eine Person sattelte von Theaterprojekten auf Filmprojekte um, da erstere aufwändig und sehr schwer zu dokumentieren seien. Dagegen würden beim Filmprojekt ohnehin einer oder mehrere „Nebenfilme“ entstehen (Making-Of, thematischer Film). Mit einem gewissen Fokus auf die Verwertbarkeit als Eingabe entstehe so das Bewerbungsmaterial schon im Projekt: „Mittlerweile ist es schon so, dass wir mit einem Auge auf den Funkenflug blicken und uns überlegen, wie wir das möglichst gut umsetzen können.„ Die zweite Person kommt selbst aus dem Dokumentarfilm. Für sie ist eine filmische Prozessdokumentation (der Theaterprojekte) selbstverständlich, ebenso wie inhaltlich auswertende Interviews mit den Beteiligten. Diese werden für die Entwicklung der nächsten Projekte und der (Schulentwicklungs-)Prozesse gebraucht und sie haben noch den praktischen Effekt, dass das Material für die Eingabe bereits vorhanden ist.

Angesichts dieser Beispiele wird deutlich, dass Übung und Vertrautheit mit dem Format der Eingabe einen grossen Unterschied machen. Gewiss sind hier die Lehrpersonen im Vorteil, die künstlerische Fächer studiert haben und mit der Formulierung und den Anforderungen solcher Eingaben vertraut sind. Für sie ist das zwar Arbeit, aber keine echte Hürde. Dies sieht für „fachferne“ Lehrpersonen oder „Erstmalige“ wahrscheinlich ganz anders aus.

↑ Wirkung

Was bewirkt die Teilnahme bei Klassen, Schulen und Lehrpersonen?

In den meisten Fällen wurde die Eingabe ohne das Wissen der beteiligten Schülerinnen und Schüler gemacht. Sie wurden erst informiert, wenn es eine Auszeichnung gab. Das liegt auch am zeitlichen Abstand zwischen Projekt und Preisverleihung:

„In einem klassischen Schuljahr macht man das Projekt eher am Ende vom Schuljahr, da ist die Eingabe gerade vorbei. Wenn dann ein Jahr später die Auszeichnungen bekannt gegeben werden, sind die Schülerinnen und Schüler manchmal schon nicht mehr an der Schule oder sie sind mit dem Kopf wo ganz anders. Wenn dann der Preis kommt, muss das erst einmal in die Köpfe der Klasse gesetzt werden.“

Für die meisten Schülerinnen und Schüler kam der Preis daher als Überraschung und wurde mit grosser Freude aufgenommen. Die Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner berichten von überschwänglicher Begeisterung und insbesondere von der eindrücklichen Wirkung der Auszeichnungsveranstaltung. In dem Erlebnis vor Ort mit den anderen Preisträgerinnen und Preisträgern und auf der grossen Bühne sei den Schülerinnen und Schülern viel Wertschätzung zuteil geworden und sie haben empfunden: „Wir können mit den anderen mithalten, wir werden geschätzt und anerkannt.„ Dies habe den Schülerinnen und Schülern sehr viel bedeutet und Energie entfacht, die positiv in der Klasse fortgewirkt habe. Die Lehrpersonen planten und entwickelten die Präsentation meist gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern. Das sei für manche Schülerinnen und Schüler (besonders die jüngeren) zwar recht anspruchsvoll gewesen, aber eine sehr gute Erfahrung mit neuen Kompetenzen und ein hervorragender „lebenspraktischer Lernmoment„. Eine Ausnahme findet sich bei einer Person der „Routiniers“. An dieser Schule wissen die Schülerinnen und Schüler von Anfang an Bescheid über die Beteiligung am Funkenflug und die Herausforderung gehört zum Projekt dazu. Es gilt, den Preis zu gewinnen und besser zu sein als die vorangegangenen Projekte – denn mit jedem Gewinn werde eine erneute Auszeichnung unwahrscheinlicher.

Auf der Ebene der Institution Schule führte die Auszeichnung in den meisten Fällen zu einer grösseren Wahrnehmung und Wertschätzung der Leistung der Lehrpersonen. Eine Person schildert, wie sie zuerst von den Kolleginnen und Kollegen belächelt wurde und niemand am Projekt mitmachen wollte. Das habe sich durch den Preis gründlich verändert und plötzlich habe es ein grosses Interesse an ihrer Arbeit gegeben und den Wunsch, dasselbe Projekt durchzuführen. An der Schule ebenso wie bei externen Förderern hätten sich dadurch Türen für weitere Projektarbeit geöffnet. Andere beschreiben, wie der Preis als Auszeichnung der ganzen Schule wahrgenommen worden und die Schule sehr stolz gewesen sei. Lediglich eine Person benennt wenig Resonanz der Schule. Sie empfindet sich stark als Einzelkämpferin.

Für zwei der Befragten, beide zum Zeitpunkt der Auszeichnung noch recht frisch an der Schule, trat durch die Auszeichnung eine entscheidende Veränderung der Selbstwahrnehmung ein.

„Das erste mal hat es mich umgehauen. In meiner ganzen Ausbildungszeit habe ich nie etwas gewonnen und war in dieser Wettbewerbsgesellschaft nie ganz oben. Jetzt war es auf einmal gerade durch meine kunstpädagogische Praxis möglich, einen Preis zu bekommen!“

Die beiden wurden sich durch den Funkenflug bewusst, dass sie in ihrer speziellen künstlerisch-pädagogischen Praxis etwas Besonderes leisten und dies Anerkennung erfährt. Dadurch haben sie ein neues Selbstbewusstsein gewonnen und sich als Teil einer lebendigen Szene wahrgenommen, in der sie Rückendeckung für weitere Projekte bekommen und sich Rat und Austausch einholen können. Auch für die anderen Ausgezeichneten ist der Preis eine Belohnung, eine Genugtuung, „das Dessert zum Projekt„. Die Resonanz von Aussen motiviert und bestärkt beruflich und persönlich. Natürlich reiche eine Auszeichnung allein nicht, um Projekte zu machen, sondern das Projekt an sich müsse Motivation schaffen. Aber auch der Kontakt zu neuen Personenkreisen sei wichtig gewesen und habe neue Ideen und Inspiration gebracht. Diesen Aspekt beschreibt eine der „Routiniers“ sogar als besonders wichtig: „Das ist fast noch das Wertvollste, dass ich da Kontakte habe und die Leute mich und meine Arbeit kennen.„

Was bewirkt eine Teilnahme ohne Auszeichnung?

Bislang war vor allem von den Erfahrungen derjenigen die Rede, die mindestens eine Funkenflug-Auszeichnung erhalten haben. Es ist anzunehmen und verständlich, dass hier die positiven Einschätzungen überwiegen und die Ziele des Wettbewerbs – Wertschätzung, Anerkennung, Rückendeckung – am besten erreicht werden. Weitaus schwieriger zu erheben ist die Haltung derjenigen, die keinen Preis oder wenigstens eine Erwähnung als Praxisprojekt nach Hause tragen durften.

Seit dem Jahr 2009 haben 128 Schulen mindestens eine Eingabe gemacht. Davon konnte immerhin ein Viertel einen oder mehrere Preise einstreichen. Erwähnungen als Praxisprojekt gab es für etwa 13 Prozent. Bei den knapp zwei Drittel leer ausgegangenen gibt es wenige, die wiederholt eingegeben haben. 80 Prozent haben den Versuch nach der einmaligen Eingabe nicht erneuert.

Über die Gründe dafür lässt sich nur spekulieren: Enttäuschung, der Gedanke „das ist nichts für uns“, nachlassendes Interesse an der Projektarbeit und weitere Gründe kommen in Frage. 

Von den nur 20 Prozent Mehrfach-Eingaben gelang es, eine Person für ein Gespräch zu gewinnen. Diese Person zeigt insgesamt Enttäuschung und Unverständnis über die Entscheidungen der Jury. Ihrer Wahrnehmung nach leistet die Schule Ausserordentliches an kulturellen Angeboten und Projektarbeit: „Die Kultur lebt hier an der Schule.„ Sie nehme das Team als sehr engagiert wahr und habe den Wunsch, dies nach aussen zu tragen und zu zeigen. Sie sieht zudem ihre Schule aufgrund der geografischen Lage als benachteiligt in der Anbindung an die Aargauer Kulturszene. Eine Auszeichnung hätte sie daher als Zeichen der Anerkennung der gesamten Gegend verstanden. Nach der ersten erfolglosen Eingabe entstand bei ihr der Eindruck, ein preiswürdiges Projekt müsse grösser sein: „Wahrscheinlich müssen wir eine Schippe drauflegen.“ Sie habe an der Schule stark für ein grosses schulumspannendes Projekt mit einem renommierten Kooperationspartner geworben und die Eingabe beim Funkenflug forciert. Entsprechend sei sowohl bei ihr als auch bei den Kolleginnen und Kollegen die Enttäuschung über das wiederholte Ausbleiben der Auszeichnung gross gewesen – besonders da sie selbst, das Kollegium und auch der Kooperationspartner so begeistert waren vom Projekt. Die inhaltlichen Gründe für die erneute „Ablehnung“ blieben für sie unverständlich. Sie wünschte sich Einsicht in die Kriterien („Was war gut und was wurde vermisst? Was wird ausgezeichnet und was wird kritisiert?„) und eine Einschätzung ihrer Eingabe (oben, unten, Mittelfeld). Auch einen Besuch von Kultur macht Schule würde sie begrüssen, um deren Reaktion auf das Projekt wahrnehmen und deren Feedback und Kritik annehmen zu können. Entsprechend wünscht sie sich Ansprechpersonen zur Beratung der Eingabe, die sowohl Tipps für geplante Projekte (praktisch, inhaltlich) geben als auch die Kriterien vermitteln. Und die nicht zuletzt beraten, wie eine Eingabe (sprachlich) formuliert werden muss, „damit mein Projekt bei der Jury gut ankommt„.

Die Programmverantwortliche bei Kultur macht Schule vertieft diese Darstellung mit ihren Erfahrungen aus der Kommunikation mit den „Anwärterinnen und Anwärtern“: Der überwiegende Teil nehme die brieflich versandten Bescheide ohne Rückmeldung an. Rückfragen kämen höchstens von Personen, die im Netzwerk aktiv sind und zu denen also bereits ein persönlicher Kontakt besteht. Sehr selten werde telefonisch nach Gründen für die nicht erfolgte Auszeichnung gefragt. Darauf gebe es zunächst mündlich eine Rückmeldung, die inhaltlich auf dem Protokoll der Jury-Sitzung basiert. Falls dann noch Klärung nötig sei, werde diese von einem Jury-Mitglied schriftlich beantwortet. Es gebe jedoch auch einzelne Schulen beziehungsweise Projektverantwortliche, die „einfach ihr Ding durchziehen„ wollten. Diese könnten das inhaltliche Feedback meist nicht annehmen und umsetzen. Daher bliebe auch das Unverständnis bestehen, dass sie keine Auszeichnung erhalten sollten. Tatsächlich biete Kultur macht Schule im Vorfeld eine Beratung für die Projekte an, diese werde aber so gut wie gar nicht in Anspruch genommen. Dieses Angebot werde jedoch auch nicht besonders offensiv kommuniziert.

Der Wettbewerb: Anreiz oder Abschreckung?

Bietet ein Kulturwettbewerb Anreiz oder schreckt das Format eher ab? Ist die Funktion als „Wettbewerb“ gar ein Hindernis, um die Ziele von Funkenflug zu erreichen?

Fünf der Gesprächspartnerinnen und -partner messen dem Wettbewerbscharakter keine grosse Bedeutung bei, weder als Anreiz noch als Hürde. Die Arbeit in den Projekten und das Bedürfnis nach kultureller Aktivität werden als die eigentliche Motivation beschrieben. Wenn dann eine Eingabe versucht wird, habe man das eigentliche Projekt bereits erlebt und es könne quasi nur noch eine Belohnung dazu kommen, auf die es aber nicht ankomme: „Wenn ich bei so etwas mitmache, dann bin ich bereit zu verlieren und habe mich davor damit auseinandergesetzt. Ausserdem weiss ich, dass meine Arbeit sowieso gut ist.“ Da das Eingegebene nur der Jury bekannt ist, sei die Wahrnehmung als Wettbewerb auch nicht besonders präsent. Zudem sei die Bandbreite (an Schulstufen, Genres usw.) so gross, dass kein direktes Konkurrenzgefühl aufkomme. Auch die Auszeichnung von fünf Projekten trage dazu bei, dass eher ein Nebeneinander als ein Gegeneinander wahrgenommen werde. Das wird sehr geschätzt und spiegelt sich auch in der Beschreibung der (insgesamt sehr gelobten) Auszeichnungsveranstaltung: Alle präsentierten Projekte seien absolut würdig und auszeichnungswert gewesen. Nicht zuletzt habe in den meisten Fällen die Klasse den Wettbewerb gar nicht durchlebt und daher auch keine Enttäuschung wahrgenommen.

Den Gegensatz dazu bildet auch hier wieder die eine der bereits erwähnten Personen der „Routiniers“. Für sie gehört der Wettbewerb zum Anreiz dazu. Sie gibt bereits seit etlichen Jahren Projekte ein und gewinnt immer wieder Funkenflieger. In jedem neuen Schuljahr nehme sie den Anreiz wahr, noch einmal etwas Anderes und Neues zu machen, um wieder eine Chance auf den Preis zu haben. Dies teilt sie mit den Schülerinnen und Schülern, die sich mit ihrer eigenen Auszeichnungen auch gegenüber den älteren Preisträgerinnen und Preisträgern behaupten wollten. Zudem schätze sie den Wettbewerbscharakter als einen Ansporn in schwierigen Projektphasen, die es in den sehr anspruchsvollen Filmprojekten immer wieder zu überstehen gelte.

Weitere fünf Gesprächspartnerinnen und -partner schlagen eher kritische Töne an. Zwei geben zu bedenken, dass die Beschreibung als Wettbewerb abschrecken könne. Denn die individuelle Hervorhebung, das Auf-den-Sockel-Heben Einzelner sei eher nicht üblich und gewünscht. Als Vergleich wird der Schweizer Schulpreis genannt, der auch untergegangen sei. Eine Lehrperson beschreibt, dass sie die Schule stark als Team wahrnehme, in dem alle gleichwertig gesehen und gewürdigt werden sollten. Sie habe daher die Funkenflug-Auszeichnung „nicht an die grosse Glocke gehängt„. Ausserdem gehe die Tendenz momentan immer mehr in Richtung von inhaltlicher Profilierung der Schulen entlang bestimmter Themen. Da sei die Auszeichnung einzelner Projekte weniger gefragt als das prozessorientierte Arbeiten an längerfristigen Entwicklungen. Die „ehemalige“ Lehrperson benennt eine allgemeine Skepsis gegenüber dem Format Wettbewerb wenn sie sagt „Wettbewerb dünkt mir eine altmodische Idee„. Das Format sei zu sehr auf Leistungsdenken getrimmt – oben das Beste, unten das Schlechteste – aber das habe in der kulturellen Projektpraxis so keine Gültigkeit. Eine weitere Kritik am Wettbewerbscharakter ist, dass er die Aufmerksamkeit auf grosse spektakuläre Projekte lenken würde. Dass auch die kleinen Dinge und unaufwändigen Methoden ihre Berechtigung hätten geriete dabei aus dem Blick. Zumindest könne dies so wahrgenommen werden und das erhöhe die Schwellenangst der Lehrpersonen noch weiter, die derzeit jegliche Zusatz-Aktivität als zu viel empfänden. Andererseits wird die empfundene Konkurrenzsituation als Hindernis wahrgenommen. Allein schon die Befürchtung, zu den „Abgehängten“ zu gehören, wenn keine Auszeichnung erfolgt, könne abschrecken. Die Bewertung durch die Jury wird als eine Art „Black Box“ wahrgenommen, der man sich aussetzen müsse: „Ich weiss ja nicht, wie transparent die Kriterien sind.„ Bemerkenswert ist, dass die Kritik am Format Wettbewerb meist aus der angenommenen Perspektive Dritter formuliert wird und nicht aus dem eigenen Erleben – andere könnten es als abschreckend empfinden, man selbst jedoch nicht so sehr.

Die einzige deutliche Ablehnung des Wettbewerbs beruht auf der als zu stark empfundenen Betonung der „glänzenden Fassade“. Insbesondere die Eingabe lasse zu viel Spielraum für geschönte Projektbeschreibungen. Die Behauptungen blieben unüberprüft und es werde mehr die Fähigkeit zur Aussendarstellung belohnt als das Projekt selbst. Ein Besuch der Jury mit einem kurzen Gespräch könne dagegen viel mehr Aufschluss geben über die Projekte und einen echten Eindruck davon verschaffen, wie stark die Schülerinnen und Schüler tatsächlich involviert sind. Zudem wird das Preisgeld von 5’000 Franken als „jenseits von Gut und Böse„ und eine unangemessene Überhöhung der Projekte empfunden. Denn wenn eine Schule tatsächlich Projekte machen wolle, würde dies nicht am Geld scheitern – da gebe es viele Möglichkeiten.

↑ Ziele

Mit dem Funkenflug verfolgt die Fachstelle mehrere Ziele: Zuallererst soll der Preis die künstlerische Projektarbeit der Schulen sichtbar machen und deren Wertschätzung steigern. Die aktiven Lehrpersonen sollen Rückendeckung und symbolische Unterstützung für ihre Arbeit bekommen und durch das Preisgeld soll die weitere Projektarbeit ermöglicht werden. Gute Praxisbeispiele sollen bekannt werden, so dass andere Schulen davon zu eigenen Projekten inspiriert werden und die kulturelle Schulentwicklung im Aargau in Bewegung bleibt. Und schliesslich bietet die Auszeichnungsveranstaltung eine Bühne, um öffentlich auf kulturelle Arbeit an Schulen aufmerksam zu machen und damit kulturpolitische Unterstützung zu sichern.

Die Gesprächspartnerinnen und -partner wurden auf diese Ziele hin befragt und um Einschätzungen gebeten, inwiefern der Funkenflug diese Ziele erreicht beziehungsweise mit welchen Massnahmen sie sich ein Erreichen dieser Ziele vorstellen könnten.

Anerkennung der künstlerischen Projektarbeit

Die Auszeichnung wird von deren Empfängerinnen und Empfängern eindeutig als Anerkennung ihrer Arbeit, als Belohnung und Wertschätzung aufgefasst. Dabei wird deutlich, dass das Preisgeld eine untergeordnete Rolle spielt.

„Die Auszeichnung ist eine Wertschätzung für das pädagogische und künstlerische Schaffen. Jemand von aussen schaut darauf und gibt Bestätigung – das ist das grösste Geschenk. Das Geld steht gar nicht so im Vordergrund.“

Der Blick von aussen von einer kompetenten Instanz und deren inhaltlich differenziertes Lob werden ganz besonders geschätzt: „Ich fand sehr schön die Laudatio für die Projekte und dass man sie persönlich abholt und schriftlich bekommt.„ Den Lehrpersonen ist diese inhaltliche Würdigung das Wichtigste. Sie entsteht ebenso durch Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen und dem Publikum über die Projekte, durch fachliches Interesse und Austausch. Die Auszeichnung und die damit einher gehende öffentliche Aufmerksamkeit können dafür den Anstoss geben. Eine Lehrperson berichtet, dass die Schülerinnen und Schüler nach der Auszeichnung noch monatelang auf das Projekt angesprochen wurden und meint: „Das ist die schönste Art der Würdigung„. Die Schulleitungen haben die Auszeichnung meist lobend und freudig aufgenommen. Teilweise führte das zu mehr Aufmerksamkeit sowie grössere zeitliche und finanzielle Ressourcen für die künstlerische Projektarbeit.

Künstlerische Projektarbeit auf Dauer ermöglichen

Das Preisgeld ist eine zweckgebundene Unterstützung, mit der die ausgezeichneten Schulen zu weiteren künstlerischen Projekten ermutigt werden sollen. Mit diesem finanziellen Polster blicken einige Gesprächspartnerinnen und -partner tatsächlich entspannter auf die nächsten Projekte:

„Das Preisgeld konnte stückchenweise ausgegeben und an viele Klassen und Projekte verteilt werden. So hatten viele etwas davon, es war Bewegungsfreiheit da, um Sachen zu machen und viele kulturelle Pflänzchen zu setzen.“

Von einigen Lehrpersonen wurde es genutzt, um langfristige Anschaffungen (beispielsweise eine gute Videokamera) für die Projektarbeit tätigen zu können. In einem Ausnahmefall ist das Preisgeld tatsächlich ein Anreiz und wird für die Projekte einkalkuliert:

„Film machen ist sehr aufwändig. Das Preisgeld ist ein wichtiger Faktor, um es immer wieder anzugehen. Im Vorfeld werden andere Drittmittel angeworben, aber wir rechnen schon fast ein bisschen mit dem Geld.“

Andere Schulen wiederum nutzen das Preisgeld für ein schönes gemeinsames Erlebnis: „Das war eine kleine Schule und ich habe von dem Geld etwas organisiert, wovon die ganze Schule profitiert hat.„ Damit wirkt es zwar positiv auf das Klima an der Schule, aber dient nicht unmittelbar der Verstetigung von Projektarbeit.

Damit Lehrpersonen ihre kulturelle Projektarbeit längerfristig fortsetzen, braucht es jedoch mehr als finanzielle Mittel. Die Gesprächspartnerinnen und -partner benennen vorrangig das gute Klima und die Teamarbeit an der Schule (wobei es auch hier Lehrpersonen gibt, die ihre Arbeit als Einzelleistung verstehen und auf die Rückendeckung der Schule wenig angewiesen sind). Für Fachlehrerinnen und Fachlehrer sind insbesondere Klassenlehrpersonen wesentlich, die mit ihren Stunden flexibel umgehen und inhaltlich mitziehen. Wichtig ist auch die Anerkennung der Schulleitung, die sich durch Rückendeckung gegenüber Eltern und Kollegium sowie durch Zuteilung von finanziellen und zeitlichen Ressourcen zeigt.

Ein wichtiger Faktor für längerfristiges Engagement ist ausserdem das fachliche Netzwerk im Kanton. Dafür hat die Funkenflug-Auszeichnung in einigen Fällen die Initialzündung geben, denn im Rahmen der Auszeichnungsveranstaltung entstanden der direkte Kontakt zur Fachstelle und zu anderen Akteuren im Kunstvermittlungsfeld. Die „Routiniers“ unterscheiden sich hier deutlich von den anderen Befragten, indem sie diese Kontaktmöglichkeiten aktiv und selbstbewusst wahrnehmen. Sie holen sich die fachliche Unterstützung und Kooperation, die sie für ihre weitere Projektarbeit benötigen, fühlen sich gut gestützt und haben weder inhaltliche noch organisatorische Schwierigkeiten, die nächsten Projekte zu planen. Bei den weniger routinierten Lehrpersonen zeigt sich an dieser Stelle ein deutliches Bedürfnis nach mehr Beratung und Unterstützung, sowohl bei der Eingabe von Projekten als auch schon in der Konzeptionsphase. Hier scheint die Hürde, überhaupt ein Projekt zu beginnen, bereits deutlich höher zu sein und diese Wahrnehmung betrifft dann auch alle Elemente der Eingabe beim Funkenflug.

Andere Schulen inspirieren

Anlässlich grosser Auf- oder Vorführungen der Projekte sind gelegentlich Lehrpersonen anderer Schulen zu Gast und es ergibt sich am Rande ein Austausch über die Projektarbeit. An den meisten Schulen wird jedoch keine systematische Netzwerkarbeit betrieben und so finden diese Gelegenheiten wenn überhaupt nur beiläufig statt. Die Gesprächspartnerinnen und -partner teilen jedoch durchaus das Anliegen, die gute Praxis – ihre eigene, aber auch die der anderen – bekannter zu machen, damit sie inspirieren kann.

Kulturpolitische Entscheidungsträger involvieren

Die Vernetzung mit der Ebene der Kulturpolitik steht noch weniger im Fokus der Gesprächspartnerinnen und -partner. Selbst bei denjenigen in Schulleitungsverantwortung ist dies nicht sehr ausgeprägt. Den meisten ist die kulturpolitische Aufmerksamkeit nicht wichtig. Bei seltenen Gelegenheiten – beispielsweise einer wirklich grossen Aufführung, einer Pressekonferenz aus anderem Anlass – ergibt sich womöglich die Gelegenheit, Kulturpolitikerinnen und -politiker einzuladen und die kulturelle Projektarbeit zu zeigen. Interessant ist der Hinweis, dass die Profilierung der Schulen eher indirekt, durch die Zusammenarbeit mit externen Partnerinnen und -partner stattfindet und über deren kulturpolitisches Netzwerk die Aufmerksamkeit auf die Schulen gelenkt werden kann.

↑ Perspektive

Die Befragung soll den Verantwortlichen der Fachstelle Anhaltspunkte dafür geben, wie und wohin sich die Funkenflug Auszeichnung verändern könnte. Das wurde in den Interviews zunächst konkret in Bezug auf die gegebenen Ziele und zuletzt mit einer offen formulierten Frage erhoben: „Was würden Sie sich ausgehend von Ihren eigenen Erfahrungen für die weitere Entwicklung von Funkenflug wünschen? Was sollte sich verändern und warum? Was fehlt?“.

Was fehlt? Nichts.

Insgesamt gibt es viel Lob und Anerkennung für die Auszeichnung, vor allem aber für Kultur macht Schule allgemein. Den meisten Befragten ist bewusst, welch aussergewöhnlich gute Bedingungen die kulturelle Arbeit an Schulen im Aargau dank Kultur macht Schule findet. Die Breite des Angebots wird dabei genauso gewürdigt wie die Qualität. Mehrfach werden die Impulsveranstaltungen als besonders wertvoll, inhaltlich inspirierend und unterstützend genannt. Einige Zitate sollen das Lob illustrieren:

„Kultur macht Schule ist ein ganz tolles und wertvolles Instrument, das uns zur Verfügung steht.“

„Ich bin absolut Fan von Kultur macht Schule. Ich hätte nie so tolle Sachen erlebt ohne die Inspiration von Kultur macht Schule.“

„Der Aargau macht ganz ganz tolle Arbeit, es gibt Geld und Unterstützung soviel man will! Zuwenig Lehrer wissen das.“

„Es ist eigentlich so ein Luxus, was hier geboten wir und was wir machen und in Anspruch nehmen dürfen.“

Zur Funkenflug-Auszeichnung gibt es von denjenigen, die sie erhalten haben, durchaus differenziertes Lob: Das Zeitfenster für die Auszeichnung sei angemessen und gebe einen guten Rahmen. Der aktivierende Charakter sei sehr wichtig – es gehe darum, selbst etwas zu machen, nicht nur Kultur zu konsumieren, sondern „Teil davon zu sein, was Kunst ist„. Schön sei, dass auch eine gute Idee zähle und es nicht immer ein grosses Projekt sein müsse. Geschätzt wird die dezidierte Würdigung des kulturpädagogischen Arbeitens: Funkenflug sei kein Preis für Kunst, kein Preis für Schulentwicklung, sondern eine Auszeichnung für genau deren Schnittstelle. Die Ausgezeichneten dürften sich als Teil der Qualität verstehen und bildeten die gute Praxis mit. Das sei wichtig für die eigene Standortbestimmung. Auch das gedruckte Heft wird als schön, einfach zugänglich und vielseitig anschlussfähig gelobt.

Die Auszeichnungsveranstaltung erfährt in der positiven Rückmeldung ein besonders grosses Augenmerk. Wer daran teilnehmen durfte, hat dies als sehr prägend und inspirierend erlebt. Die Vielfalt der Kultur in der Schule werde auf schöne Art dargestellt, die grosse Bandbreite der Eingaben und der Schulstufen werde sichtbar. Die Gleichwertigkeit der Bildungsniveaus sei sehr berührend und toll für die Schülerinnen und Schüler, die auf diese Weise Gleichwürdigkeit und Gleichwertigkeit erleben dürften. Die Schülerinnen und Schüler nähmen sich als Teil eines grösseren Zusammenhangs wahr und kämen miteinander ins Gespräch. Das erweitere ihre Perspektive und verändere ihre Selbstwahrnehmung. Es sei eine rundum gelungene, sorgfältig und professionell durchgeführte Veranstaltung mit viel Wertschätzung und einem enorm positiven Einfluss auf die Schulklassen und die Lehrpersonen.

Über das Lob hinaus sehen die Befragten die Notwendigkeit, die kulturelle Arbeit an Schulen zu stützen (oder überhaupt erst wieder anzuregen) und machen dazu konkrete Vorschläge, die in zwei Richtungen weisen:

Den Funken entfachen

„Unsere Kulturverantwortlichen haben das Feuer nicht, das es braucht. An unserer Schule muss jemand das Feuer wieder entfachen.“

Es ist ein Paradox: künstlerische Projektarbeit kann Kraft geben, der pädagogischen Arbeit mehr Tiefe verleihen und sie befriedigender gestalten. Gleichwohl scheint es vielen Lehrpersonen an der primären Energie zu mangeln, überhaupt mit solchen Projekten zu beginnen und künstlerische Inspiration als eine Kraftquelle zuzulassen. So schwinden Energie und Freude aus dem System Schule und es wird immer unwahrscheinlicher, dass künstlerische Projektarbeit stattfindet. Die Gesprächspartnerinnen und -partner machen sich Gedanken, wie diese Situation aufgebrochen werden könnte:

Zum Einen stellt sich ihnen die Frage, wie die bei Kultur macht Schule vorhandenen Informationen zu Unterstützungs- und Förderangeboten in die Schule gelangen. Den Kulturbeauftragten wird dabei durchaus die Rolle als Scharnier zugestanden, allerdings scheinen sie diese nicht überall gut auszufüllen. Es stellt sich also die Frage, ob diese noch besser ausgebildet, mit noch übersichtlicherem Material zu den Angeboten versorgt oder auf andere Weise gecoacht werden können, um die Kunde weiter zu tragen.

Wichtiger als die Informationsweitergabe ist den Gesprächspartnerinnen und -partner jedoch die Inspiration, die ins Kollegium vermittelt werden müsse. Dies könne in den Sitzungen des Kollegiums geschehen, am besten indem eine von aussen hinzu geladene Person einen kurzen künstlerischen Input anleitet oder ein Praxisprojekt vorstellt. Solche einschlägig informierten „Scharnierpersonen“ könnten eine anschauliche Vorstellung davon vermitteln, was alles möglich sei (und bereits gemacht wird) und dadurch den Funken für eigene Projekte zünden. Diese Idee gründet bei den Befragten auf dem eigenen Erleben mit solchen Präsentationen (auch auf den Impulsveranstaltungen), die als ungemein inspirierend erlebt wurden. In diesem Sinne empfehlen sie auch die Auszeichnungsveranstaltung als ein Ort für die geballte Inspiration und Information: „So wie man mal ins Theater geht, sollte man auch mal zur Funkenflug Auszeichnungsveranstaltung gehen. Das ist eine sehr schöne und gute Inspirationsquelle.„

Den Anstoss für einen Neuaufschlag könnte nämlich auch das Beispiel anderer Schulen geben. So betrachten einige der Befragten die umfangreichere Dokumentation und Auswertung der Preisträgerprojekte als lohnenswert. Es könnten die Ideen herausgearbeitet und anschaulich präsentiert werden – zum einen in einer digitalen Projektbibliothek zum Stöbern und Vergleichen. Zum anderen durch persönliche Präsentationen und Gespräche mit den Projektverantwortlichen, die einen ganz praxisnahen Einblick in die Umsetzung geben (beispielsweise Atelier-Talks). Eine Person der „Routiniers“ hat ihre sehr professionelle Arbeit im Filmschaffen mit Schülerinnen und Schülern bereits selbst ausführlich dokumentiert und Videoclips produziert, die systematisch zur Filmarbeit an Schulen anleiten.

Beraten, unterstützen, austauschen

Alle Gesprächspartnerinnen und -partner (bis auf eine Ausnahme) nannten ein grosses Bedürfnis nach Austausch und Vernetzung. Die „Routiniers“ machten deutlich, dass ihre Praxis darauf beruht und davon gestützt wird; die „Abwesenden“ und die „Anwärterinnen und Anwärter“ formulierten den Wunsch danach. Der persönlichen Erfahrung gemäss reichen die eingebrachten Vorschläge vom Erleichtern der Kontaktaufnahme über die Projektberatung bis hin zum fachlichen Austausch:

„Wer sind die Personen hinter der Auszeichnung, wen kann ich ansprechen?„ Eine Empfehlung zielt darauf, die Fachstelle persönlich erkennbar und dadurch leichter ansprechbar zu machen. „Wie bekomme ich es hin, wenn ich Leute von aussen in ein Projekt holen will? Woher kann ich Budgets bekommen?„ Im nächsten Schritt wird eine Beratungsstelle für projektinteressierte Lehrpersonen beziehungsweise ein Gefäss für fachlichen Austausch empfohlen. Dies wäre gut, sowohl um Inspiration und Ideen zu bekommen als auch um Tipps für die Realisierung von Projekten zu erhalten, für den Umgang mit ungeduldigen Eltern oder weitere Fragen, die sich aus der Projektpraxis ergeben.

Wenn dann ein Projekt in Gang und die Eingabe bei Funkenflug geplant ist, wird eine Ansprechperson zur Beratung der Eingabe gewünscht: „Worauf müssen wir besonders achten? Was sind Fehler, die wir vermeiden können?„. Hier richtet sich (wie bereits oben erwähnt) das Interesse einerseits auf die besonders günstige Darstellung des Projekts. Es wird aber auch nach inhaltlicher Rückmeldung gefragt, wenn das Projekt eingereicht wurde. Insbesondere die »Anwärterin« beschreibt, dass sie keine Vorstellung davon bekam, was für eine Auszeichnung fehlte: „Ich wünschte mir ein Feedback.„ Die Kriterien für die Auszeichnung und nach der Einordnung im Feld der Bewerberinnen und Bewerber blieben unklar und es gab den deutlichen Wunsch, dass dies transparent kommuniziert wird.

Die inhaltliche Rückmeldung könne durch einen Projektbesuch intensiviert werden und noch stärker als Wertschätzung wirken. Diese Empfehlung geben mehrere Gesprächspartnerinnen und -partner und machen deutlich, dass die Projektemacherinnen und -macher in ihrer Praxis gesehen und wahrgenommen werden wollen und eine Reaktion des externen Gegenübers als besonders grossen Lohn betrachten. So wird der Besuch eines Jurymitglieds für die Wahrnehmung und Bewertung der Projekte gewünscht und als inhaltlich willkommen beschrieben. Damit könne auch eine beschönigende Beschreibung der Projekte zurecht gerückt werden (den eher ungeschickt beschriebenen Projekten käme das sogar zugute). Interessant könne auch sein, wenn dieser Besuch von einer (zusätzlichen) Jury aus Schülerinnen und Schüler käme und so eine andere Art der Rückmeldung gegeben würde.

Die Eingabekriterien: abflachen oder schärfen?

„Was war gut und was wird gewürdigt? Wo befinden wir uns mit unserem Projekt – oben, unten, in der Mitte des Felds? Was sind Kriterien, was wurde vermisst?“ Der Wunsch nach Rückmeldung und Einordnung schliesst immer wieder die Frage nach den Kriterien mit ein. Funkenflug verzichtet darauf, diese Kriterien im Vorfeld in der Ausschreibung anzugeben. Das hat gute Gründe, wie die Programmverantwortliche bei Kultur macht Schule im Gespräch vermittelt: Die Kriterien der Jury werden nicht veröffentlicht, weil sie nicht starr festgelegt sind, sondern sich immer auch ein Stück weit nach den eingegebenen Projekten richten. Es gäbe immer wieder neue Elemente oder unerwartete Dinge, die nicht vorab angenommen und bei einer zu starken Festlegung der Kriterien nicht honoriert werden könnten. In der Geschichte von Funkenflug sei die Kommunikation von Kriterien sogar eher zurückgenommen worden, um die Hürde für die Eingabe niedriger zu setzen. Gerade die kleinen, einfachen Projekte könnten sich von Kriterien entmutigen und abschrecken lassen.

Auch in den anderen Gesprächen wurde diskutiert, wie die Schwelle für die Eingabe niedriger gezogen werden könne. Konkrete Hinweise gab eine der „Abwesenden“, die selbst schon als Jurymitglied beim Funkenflug beteiligt war. Ihrer Ansicht nach sollte mit der Ausschreibung noch deutlicher werden, dass es in den Projekten – und dann eben auch in ihrer Bewertung – um die Qualität des Prozesses geht. Und nicht darum, Kunst zu produzieren und sich mit professionell arbeitenden Kulturschaffenden zu vergleichen. Vielmehr müsse genauer definiert werden, was die „gute Praxis“ sei, nämlich kreative Räume zu öffnen, Grundlagen des kreativen Schaffens und der Gestaltung anzulegen, die Wahrnehmung zu schulen. Das könne mit kleinen methodischen Einheiten systematisch umgesetzt und eingeübt werden. Unspektakuläre, regelmässige Projekte wären dann stärker im Fokus als aufwendige Formate. Dieser kleinere Zuschnitt könne die Angst vor der „grossen Kiste“, der Menge der Beteiligten, der organisatorischen und inhaltlichen Herausforderung lindern. Sie empfiehlt also eine inhaltliche Schärfung in der Ausschreibung, indem klarer gemacht wird, was ausgezeichnet wird und was der Gewinn einer bestimmten Arbeitsweise ist.

Auch weitere Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner regen an, die Prozessqualität in der Ausschreibung stärker zu machen. Wichtig wäre darzustellen, dass kein Perfektionismus erwartet werde, sondern dass das Erlebnis und das Mitmachen im Vordergrund stünden. Die Offenheit für Formate, Altersstufen, Schulformen und verschiedene Projektgrössen sorge ohnehin dafür, dass die eingereichten Projekte gar nicht in direkter Konkurrenz stünden, sondern dass jedes in seiner spezifischen Qualität betrachtet werde. In der Bewertung solle dann eine Einschätzung vom Stand des Erreichten stattfinden und den Bewerberinnen und Bewerbern gespiegelt werden.

↑ Vergleichbare Auszeichnungen

Mit einer Umfeldrecherche sollen die Gespräche zu Funkenflug in einen weiteren Kontext gestellt werden. Ziel der Recherche war, vergleichbare Programme in Hinblick auf ihre Resonanz bei der angesprochenen Gruppe von Bewerberinnen und Bewerbern sowie ihre öffentliche Wahrnehmung zu analysieren.

Grundsätzlich ist festzustellen, dass trotz der steigenden Aufmerksamkeit für Kulturvermittlung im deutschsprachigen Raum immer noch sehr wenige Auszeichnungen genau dieses Feld betreffen. Beispielsweise ordnet die deutsche Plattform www.kulturpreise.de (ehemals „Handbuch der Kulturpreise“ in Buchform) von den gut 7’000 (aktiven und ehemaligen) Preisen, Stipendien und Auszeichnungen lediglich 216 in die Rubriken Kulturelle Bildung und Kulturvermittlung ein – womit auch nur eine grobe Annäherung an das hier fokussierte Feld der Kooperation von Kultur und Schule getan ist.

Unter den 22 österreichischen Staatspreisen für Kunst und Kultur findet sich kein einziger für Kulturvermittlung [1]. Bei den Schweizer Kulturpreisen zeigt sich dasselbe Bild [2]: Bei aller Konjunktur der Kulturvermittlung dominieren immer noch die klassischen Genrepreise der Kunst den Auszeichnungsmarkt.

Ebenfalls existiert im deutschsprachigen Raum eine äusserst dünne Literaturlage zu Kulturpreisen, ihrer Geschichte, Funktion und Bedeutung. Lediglich im Bereich der Literaturpreise gibt es einige Studien und Untersuchungen, die sich um eine Analyse des „Preismarkts“ verdient machen. Interessant sind sie insofern, als sie den Blick von den offensichtlichen Zielen eines Preises hin zu seiner Funktion und den damit verbundenen Interessen der beteiligten Akteure lenken [3]. Eine solche Konzentration auf die Motive der Beteiligten kann die zeitgemässe Weiterentwicklung eines Preises durchaus leiten – genau dies wird mit der hier vorgelegten Evaluation von Funkenflug und ihrer Analyse von Motiven und Effekten ja auch angestrebt.

Die spezifische Recherche nach Auszeichnungen für Kulturvermittlungsprojekte an Schulen vergleichbar zu Funkenflug ergab ein erstaunlich dünnes Resultat. In der Schweiz existieren mit tête-à-tête (Bern) und KOMET (Thurgau) derzeit nur Programme, die sich zwar als Wettbewerbe bezeichnen, aber eigentlich Fördergefässe für Projektvorhaben sind. In Österreich gibt es derzeit keinen Kulturvermittlungspreis. Allein die beiden nationalen Preise aus Deutschland MIXED UP und Kinder zum Olymp sind mit dem Profil von Funkenflug vergleichbar.

Wettbewerb „tête-à-tête“

Amt für Kultur Bern & Stanley Thomas Johnson Stiftung · kantonal · zweijährig · seit 2012

tête-à-tête wird als „Wettbewerb für innovative Kulturprojekte mit Schulen“ ausgeschrieben. Er zielt auf mehrmonatige partizipative Vermittlungsprojekte, die von Kultureinrichtungen und professionellen Kulturschaffenden an Schulen durchgeführt werden. Eingabeberechtigt sind Berner Kulturschaffende und kulturelle Vereinigungen mit oder ohne Berner Partnerschulen. Schulen können sich nicht allein bewerben, sie können aber die Durchführung eines ausgezeichneten Projekts an ihrer Schule beantragen.

Die Eingabe erfolgt in der sogenannten „offenen Qualifikationsphase“ mit einer Projektidee. Maximal 20 Projektideen werden für die Vertiefungsphase ausgewählt und erhalten dafür eine inhaltliche Rückmeldung beziehungsweise Input von der Fachjury. Maximal zehn Umsetzungskonzepte werden für die Realisierung ausgewählt und bekommen Projektzuschüsse zwischen 10’000 und 50’000 Franken. Gefördert werden mehrmonatige Projekte, die in den Regelunterricht integrierbar sind und mindestens zwei Klassen über mehrere Monate involvieren.

Seit 2021 finden jährlich Austauschtreffen für Kulturschaffende statt, welche tête-à-tête-Projekte umsetzen. Ab Herbst 2022 werden den eingebenden Kulturschaffenden schon während der Ausschreibung Mentorinnen und Mentoren zur Verfügung stehen.

Es gibt keine zentrale Auszeichnungsveranstaltung, sondern die Projekte werden zum individuellen Zeitpunkt ihrer Fertigstellung dezentral an den Schulen präsentiert. Danach sind zwei weitere Folgedurchführungen an anderen Berner Schulen vorgesehen, für die sich die Schulen bewerben können. Unregelmässig werden die Projekte an Netzwerktreffen der kulturverantwortlichen Lehrpersonen präsentiert.

Die Darstellung des Wettbewerbs auf der Website des Kulturamts ist gut strukturiert, aktuell und detailliert in Bezug auf die Anforderungen und den Bewerbungsprozess. Die bisherigen Preisträger-Projekte werden in einer Liste aufgeführt und nicht einzeln vorgestellt.

KOMET – Wettbewerb für Kulturvermittlungsangebote

Kulturamt Thurgau & Lotteriefonds · kantonal · dreijährig · seit 2016

KOMET wird als „Wettbewerb für Kulturvermittlungsprojekte an Schulen“ ausgeschrieben. Die Projekte aller Kunstsparten sollen „in kreativer, überraschender und partizipativer Weise die Auseinandersetzung mit künstlerischem Schaffen in der Schule fördern“ und das bereits bestehende Kulturvermittlungsangebot im Kanton ergänzen.

Auch dieser Wettbewerb richtet sich an Kulturvermittlerinnen und Kulturvermittler, Kunstschaffende und Kulturinstitutionen, die ein Vermittlungsprojekt für oder in Kooperation mit Thurgauer Schulklassen entwickeln und umsetzen. Die Eingabe erfolgt mit einem ausführlichen Projektbeschrieb. Den ausgewählten Projekten wird eine Anschubfinanzierung bis maximal 20’000 Franken gewährt. Nach der Durchführung sollen die Projekte auf der interkantonalen Plattform für Kulturvermittlungsangebote www.kklick.ch als Modellprojekte vorgestellt und angeboten werden.

Die Präsentation auf der Website des Kulturamts bietet wenig Information. Zum aktuellen Stand der Ausschreibung ist nichts zu erfahren, so dass bislang erst zwei Durchführungen erkennbar sind. Die Gewinnerprojekte des letzten Durchgangs (2019) werden mit einem Steckbrief, Beschreibungstext und Foto vorgestellt. Auf www.kklick.ch ist von den letzten vier ausgezeichneten Projekten lediglich eines als buchbares Angebot für Schulklassen zu finden.

MIXED UP – Wettbewerb für kreative Kooperationen

Bundesjugendministerium Deutschland & Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) · national · jährlich · seit 2006

Der MIXED UP Wettbewerb existiert bereits seit dem Jahr 2006. Es werden kulturelle Bildungsangebote ausgezeichnet, die in einer Kooperation zwischen schulischen und ausserschulischen Partnerinnen und Partnern umgesetzt wurden. In der Geschichte des Wettbewerbs wurde das Konzept beständig verändert, um auf gesellschaftliche Entwicklungen zu reagieren und die Entwicklung des Arbeitsfelds zu gestalten. Ein Instrument dafür sind Sonderpreise, die ab 2008 zu verschiedenen Themen eingerichtet wurden (Kulturelle Schulentwicklung, Teilhabe, Internationale Begegnungen, Lokale Bildungslandschaft, Strukturschwache/ländliche Regionen…). 2011 wurde eine Jugendjury eingeführt, um das Thema „Partizipation“ mit einem eigenständigen Preis zu berücksichtigen. Ab 2012 kam die Preiskategorie „StartUp“ für Neueinsteigerinnen und Neueinsteiger hinzu. Im Jahr 2017 wurde der Kreis der Eingabeberechtigten erweitert um lokale und regionale Netzwerke von Jugend-, Kultur- und Bildungsakteuren (neuer Preis „Bildungslandschaft“), grenzüberschreitende Partnerschaften (neuer Preis „International“) und den frühkindlichen Bereich (neuer Preis „KITA“).

Im Jahr 2019 wurde MIXED UP konzeptionell überarbeitet und nach einer Pause im Jahr 2020 neu aufgelegt. Nunmehr sind nicht mehr ausschliesslich Kooperationen zwischen Schule/Kita und ausserschulischen Trägern zugelassen. Sondern die Schwerpunktsetzungen und Kategorien werden offener gehalten und können jährlich wechseln. Die Anzahl der Auszeichnungen wurde auf drei Preise festgelegt. Im Jahr 2022 lautet das Motto „Ganztag − zusammen gestalten“. Beteiligen können sich Teams von mindestens zwei Einrichtungen oder Freiberuflerinnen und Freiberufler aus Kultur, Bildung, Jugendarbeit oder Sozialraum. Idealerweise soll die Kooperation mindestens einen schulischen Partner sowie einen aus der non-formalen Bildung umfassen. Die Eingabe erfolgt mit bereits begonnenen oder abgeschlossenen Projekten, die höchstens seit einem Jahr beendet sind. Es werden drei Preise mit je 5’000 Euro vergeben. Die ausgezeichneten Projekte werden in einer feierlichen Preisveranstaltung gewürdigt. Zuletzt fand diese coronabedingt online statt. Dabei wurden auch weitere Praxisprojekte vorgestellt und der Austausch zu Methodik und Zielsetzungen angeregt.

Die Informationen zu MIXED UP sind auf einer gut gemachten Webseite mit einem ausführlichen FAQ-Teil zu den Eingabemodalitäten zu finden. Die Preisträgerprojekte seit dem Jahr 2016 werden auf einer Unterseite mit Bild, teilweise sehr ausführlichem Text, einem Zitat aus der Begründung der Jury und Steckbrief präsentiert. Die Webseite ersetzt seit 2019 eine gedruckte Preisträgerbroschüre.

Kinder zum Olymp

Kulturstiftung der Länder & Deutsche Bank Stiftung · national · jährlich · 2004 bis 2018

Im Rahmen der Initiative „Kinder zum Olymp“ wurden seit 2004 regelmässig Projekte kultureller Bildung prämiert. Von 2004 bis 2014 fand der Wettbewerb unter dem Namen „Schulen kooperieren mit Kultur“ statt. Es wurden Kooperationsprojekte von Schulen mit kulturellen Einrichtungen oder Kulturschaffende ausgezeichnet sowie Kulturprofile von Schulen, die die Künste fächerübergreifend den Schulalltag integrieren. Die Projekte mussten längerfristig angelegt und in den Unterricht eingebettet sein. Sie konnten in zehn Sparten eingereicht werden, zudem war der Wettbewerb nach Klassenstufen (Primar-, Mittel- und Oberstufe) gestaffelt. Pro Sparte wurden in der Regel vier Preise à 1’000 Euro vergeben. Hinzu kam ein Sonderpreis von 5’000 Euro für die Schule mit dem überzeugendsten Kulturprofil.

Im Jahr 2016 wurde der Wettbewerb unter dem Namen „DER OLYMP – Zukunftspreis für Kulturbildung“ mit neuem Konzept aufgelegt. Nunmehr wurden keine Einzelprojekte mehr prämiert, sondern eher umfangreich angelegte Programme, die die Entwicklung nachhaltiger Strukturen für kulturelle Bildung zum Ziel haben. Teilnehmen konnten allgemein bildende Schulen sowie kooperierende Kulturinstitutionen oder Kulturschaffende. Preiswürdig waren sowohl Schulkooperationen als auch Schulen mit kulturellem Profil, die Schülerinnen und Schüler dauerhaft beteiligen. Die Auszeichnung fand in den zwei Wettbewerbskategorien „Programme kultureller Bildung“ und „Kulturelles Schulprofil“ statt. Es wurden in jeder Kategorie drei Projekte nominiert. Die Auszeichnung der Gewinner erfolgte erst bei der feierlichen Auszeichnungsveranstaltung. Die ausgezeichneten Projekte erhielten ein Preisgeld von je 5’000 Euro sowie einen Pokal, die vier weiteren Nominierten wurden mit je 1’000 Euro prämiert. Hinzu kamen zuletzt zwei Sonderpreise für Beiträge aus dem ländlichen Raum mit je 2’000 Euro Preisgeld. Die letzte Preisverleihung fand im Jahr 2018 statt, dann wurde der Wettbewerb eingestellt.

Seit 2020 wird ein Preis für digitale Kulturbildung ausgelobt. „Kulturlichter“ zeichnet Projekte aus, die „digitale Instrumente in der kulturellen Bildung und der Kulturvermittlung innovativ einsetzen und damit kulturelle Teilhabe unterstützen“. Ziel ist auch hier die langfristige Verankerung und die Übertragbarkeit auf andere Kontexte.

Die Geschichte des Wettbewerbs ist auf der Website der Kulturstiftung der Länder nicht vollständig dokumentiert. Es sind einige Pressemitteilungen, Grussworte und Berichte sowie Broschüren zu den Kongressen bis 2014 zu finden. Zum Beginn des Programms im Jahr 2004 wurde ein Handbuch veröffentlicht, in dem 85 Projekte vorgestellt wurden. Auf der Website www.kinderzumolymp.de gab es neben dem Preisträgerarchiv eine umfangreiche Projekt-Datenbank mit über 2’000 Einträgen. Die Website ist nicht mehr zugänglich.

Quo vadis, Kulturvermittlungspreise?

Es sind wenige Auszeichnungen, die eine Ähnlichkeit zu Funkenflug aufweisen. Und ein direkter Vergleich ist aufgrund der unterschiedlichen Profile nicht ertragreich. Zu gross sind die Unterschiede in der Reichweite (national versus kantonal), im inhaltlichen Zuschnitt (thematisch gebunden versus frei), in der Grösse der zugelassenen Projekte (Einzelprojekte versus Strukturmassnahmen) und in der finanziellen Ausstattung der Preise sowie in der Zusammensetzung der auslobenden Stellen.

Auszeichnungen als Lenkungsinstrumente

Was der vergleichende Blick am ehesten offenbart ist, dass Auszeichnungen ein Ausdruck des jeweils aktuellen Praxis- und Wissensstands sind. Das Feld der Kulturvermittlung war in den letzten fünfzehn Jahren äusserst dynamisch und dies spiegelt sich in der Veränderung der Auszeichnungen wieder. MIXED UP und Kinder zum Olymp haben beide etliche Iterationen und Neukonzeptionen erfahren. Sie nahmen neue Themen auf, ergänzten das Preisspektrum um Sonderpreise, wurden pausiert oder letztlich eingestellt, um als neuer Preis (vgl. „Kulturlichter“) mit gänzlich neuem thematischen Zuschnitt und neuem Namen zurückzukehren. Diese Beweglichkeit macht deutlich, dass Auszeichnungen auf die jeweils aktuelle Praxis reagieren und ihr eine Bühne geben. Gleichzeitig formen sie die Praxis mit. Sie sind ein Lenkungs- und Kommunikationsinstrument, das dem Praxisfeld vermittelt, was von den auslobenden Stellen als gute, förderungswürdige Praxis betrachtet wird.

Anhand der vorgestellten Beispiele lassen sich einige Instrumente identifizieren, mit denen die Entwicklung der Auszeichnungen vorgenommen wird:

Strukturelle Anpassung

• Veränderung der Jurierungsform (beispielsweise Jugend-Jury)
• Separate Berücksichtigung von Neueinsteigerinnen und Neueinsteigern
• Erweiterung oder Reduktion der Eingabeberechtigten

Inhaltliche Anpassung

• Einrichten oder Abschaffen von Wettbewerbskategorien
• Ergänzung um thematische Sonderpreise
• Eingrenzung auf ein (wechselndes) Thema

Eingabezahlen im Sinkflug

Die Anpassung einer Auszeichnung ist fällig, wenn sich das Interesse der auslobenden Stelle oder das Interesse der Praxis verändert. Ein Indikator dafür ist die Zahl der Eingaben. Sie können als Hinweis darauf gelesen werden, wie interessant ein Preis insgesamt für potentielle Bewerberinnen und Bewerber ist. In diesem Interesse wirken mehrere Faktoren zusammen [4]: Ist ein materieller Anreiz durch das Preisgeld gegeben? Wird der immaterielle Anreiz durch Wertschätzung, Austausch/ Inspiration und Erweiterung des Netzwerks gesucht? Wie wünschenswert ist der mit der Auszeichnung verbundene Distinktionsgewinn durch öffentliche Sichtbarkeit beziehungsweise Profilierung im Arbeitsfeld der Kulturvermittlung? Und nicht zuletzt: Gibt es überhaupt genügend Projekte, die in das ausgelobte Spektrum passen?

Die Zahlen zu den genannten Projekten sind nur sehr lückenhaft erhältlich und daher ist es nicht möglich, eindeutige Trends zu beschreiben und den direkten Vergleich mit Funkenflug anzustellen. Interessant ist jedoch, dass im weitaus größeren Feld der nationalen Schulpreise ein nachlassendes Interesse der potentiellen Bewerberinnen und Bewerber zu erkennen ist. So wurde der 2013 von einer privatwirtschaftliche getragenen Initiative gegründete Schweizer Schulpreis nur drei mal vergeben (2013, 2015, 2017) und 2019 eingestellt. In der Abschlusspräsentation zeichnete Michael Zutavern von der Pädagogischen Hochschule Luzern ein widersprüchliches Bild. Zwar hätten die Beteiligten vom Preis profitiert (so gaben 96 Prozent der teilnehmenden Schulen an, dass sich die Beteiligung gelohnt habe und sie mehr Klarheit über ihr Tun erlangt hätten), jedoch sei die erhoffte Breitenwirkung ausgeblieben und die Bewerbungen hätten zudem immer weiter abgenommen [5].

Der Deutsche Schulpreis wird seit 2006 jährlich vergeben. Er ist in der Öffentlichkeit bekannt und an den Schulen gut etabliert. Gleichwohl zeigt auch hier der Blick auf die Statistik, dass die Anzahl Bewerberinnen und Bewerber nach anfänglich hoher Nachfrage stark zurückgegangen sind. Sie haben sich jedoch auf einem niedrigeren Niveau recht gut eingependelt und es ist mittlerweile kaum noch ein Abwärtstrend zu beobachten.

Der Österreichische Schulpreis wurde seit 2009 vom Bundesministerium für Bildung verliehen, im Jahr 2018 pausiert und einer Neukonzeption unterzogen. Die Gründe dafür werden nicht näher erläutert. Nunmehr soll der Preis nicht mehr jährlich, sondern alle zwei Jahre vergeben werden.

Zwar lassen sich aufgrund fehlender Daten keine spezifischen Zahlenanalysen erstellen. Der Gesamtblick auf die Eingabezahlen jedoch macht deutlich: Auszeichnungen sind keine Selbstläufer. Selbst wenn sie breit kommuniziert, hervorragend dotiert und professionell organisiert sind, ist die Resonanz bei den potentiellen Empfängerinnen und Empfängern nicht garantiert und deren Interesse flaut über die Jahre ab. Auf einen Gipfel in den ersten Jahren folgt ein Abstieg, der dann entweder durch eine Neukonzeption unterbrochen wird oder sich auf niedrigerem Niveau einigermassen stabil einpendelt.

↑ Die Funken wieder zum Fliegen bringen

Welkende Eingabezahlen versus reiche Frucht

Funkenflug, wo stehst du? Gewiss an anderer Stelle als im Jahr 2007, als die Auszeichnung zum ersten mal vergeben wurde. Damals war Funkenflug das einzige Fördergefäss im neuen Programm Kultur macht Schule. Wer sich mit Projekten engagieren und zeigen wollte, konnte dies vor allem beim Funkenflug tun. Mittlerweile existieren etliche weitere Massnahmen, mit denen sich Projektemacherinnen und Projektmacher bei Kultur macht Schule Unterstützung einholen können. Es ist denkbar, dass sich die bestehende Initiativkraft für Kunstprojekte auf diese verteilt und allein schon dadurch weniger für Funkenflug „übrig bleibt“. Möglicherweise besteht auch die Tendenz zu einer stärker strukturellen Entwicklung hin zu Profilschulen: demnach wären weniger Einzelprojekte oder gar grosse Leuchtturmprojekte im Interesse der Schulen, sondern die Entwicklung hin zu einem Schwerpunktthema – sei dies Kunst, Sport oder anderes. Möglicherweise kämen dann Kunstprojekte an manchen Schulen weniger zum Zug, da die Profilierung anders ausgerichtet ist. Und an den Schulen mit Kulturprofil wäre eher prozessorientiertes Arbeiten an längerfristigen Entwicklungen gefragt als die Umsetzung einzelner Projekte. Natürlich hatten die Einschnitte im Schulleben durch die Corona-Pandemie in den letzten zwei Jahren einen grossen Einfluss auf die Durchführbarkeit von Kulturprojekten und die nachfolgende Erschöpfung wird noch eine Weile weiter wirken. Hinzu kommen übergeordnete Entwicklungen im Bildungssystem, die von der Ausbildung der Lehrpersonen bis hin zur Strukturierung von Schule und Unterricht die Bedingungen für Kunstprojekte an Schulen beeinflussen. All diese Entwicklungen können die sinkende Tendenz der Eingaben ein Stück weit erklären.

Im selben Zeitraum hat die Arbeit der Fachstelle jedoch reiche Frucht getragen. Mit Funkenflug und den weiteren Fördergefässen hat sie das Feld der Kunstvermittlung im Aargau bestellt. Und die Saat ist aufgegangen: es wurden etliche überzeugende Projekte umgesetzt, tausende Schülerinnen und Schüler nehmen an Kulturangeboten teil, es ist ein Netzwerk entstanden und Professionalisierung eingetreten. Die Rückmeldungen der Gesprächspartnerinnen -partner belegen, dass diese beständige und qualitätsvolle Aufbau- und Unterstützungsarbeit wahrgenommen und hoch geschätzt wird. Allerdings können nicht alle Akteurinnen und Akteure die angebotenen Möglichkeiten gleichermassen nutzen.

Differenzierung des Arbeitsfeldes

Es scheint eine Zweiteilung eingetreten zu sein: Auf der einen Seite stehen diejenigen Lehrpersonen, denen die Projekte bei allem Aufwand offensichtlich grosse Freude bereiten und bei denen sie zu ihrem Selbstverständnis und ihrer beruflichen Leidenschaft gehören. Selbst wenn sie (beispielsweise aus familiären Gründen) für eine Weile keine Projekte machen und nicht eingeben, scheint für diese Personen die künstlerische Projektarbeit als Kraftquelle zu wirken und es ist jederzeit denkbar, dass sie sich wieder an neue Projekte machen. Dem entgegen steht eine starke Ermüdung und Perspektivlosigkeit auf Seiten der Lehrpersonen, die noch nicht oder nicht mehr eingeben. Sie können kaum erkennen, wie Kunst und freie Projektarbeit an den Schulen wieder stärker Fuss fassen können. Die kraftspendende und gemeinschaftsstiftende Wirkung von künstlerischen Projekten wird zwar durchaus gesehen, aber scheint angesichts der als übermächtig empfundenen Alltagsbelastungen nicht realisierbar. „Wie können wir als Schule überhaupt wieder in die künstlerische Arbeit kommen?“ ist für sie die Hauptfrage. Besonders aktuell sei die empfundene Belastung sehr gross und jegliche Zusatz-Aktivität wird als Überforderung wahrgenommen. Wenn hier nicht bereits eine gut eingeübte Praxis der Projektaktivität vorhanden ist, scheint die Hürde enorm hoch zu sein, diese gerade jetzt zu beginnen.

Funkenflug trifft heute also auf ein differenziertes Akteursfeld. Beim kleineren Teil der Angesprochenen begegnet sie selbstbewusster Praxis, Vernetzung und zunehmender Professionalisierung. Diese Personen profitieren von Funkenflug, erhalten Auftrieb und lassen sich auch von einer nicht gewonnenen Auszeichnung nicht entmutigen. Der grössere Teil der Angesprochenen jedoch kann die vorhandene Unterstützung für neue Projekte nicht wahrnehmen und entwickelt auch aus eigener Kraft immer weniger Initiative. Sie bleiben von den positiven Effekten der Auszeichnung ausgeschlossen. Wie soll Funkenflug heute unter diesen veränderten Bedingungen seine Ziele erreichen?

• Die Akteurinnen und Akteure unterstützen

Wie gezeigt wurde, ist das Akteursfeld sehr heterogen. Entsprechend müssen auch die Massnahmen differenziert werden, um diese Akteurinnen und Akteuren zu würdigen und zu unterstützen.

• Neue Projekte inspirieren

Zudem entstehen offenbar immer weniger neue Projekte, obwohl doch eine hervorragende Praxis vorhanden ist, die inspirieren kann. Es braucht neue Formate, die den Transfer leisten.

• Kulturvermittlung etablieren

Es ist und bleibt eine Notwendigkeit, die Kulturvermittlung im Aargau abzusichern und zu etablieren. Da ist es gut, wenn die Fachstelle die hervorragenden Projekte in einem öffentlichkeitswirksamen Format glänzen lassen und die politische Unterstützung weiterhin sichern kann.

Aus meiner Perspektive zeichnen sich zwei mögliche Entwicklungsrichtungen für Funkenflug ab, die der Differenzierung des Felds Rechnung tragen und die drei Hauptziele der Fachstelle als Richtschnur nehmen:

1. Die hervorragende Praxis zeigen, feiern, bestärken und wirken lassen durch einen starken Transferanteil.
2. Die neue Praxis anlegen, ermutigen, kleinteilig begleiten und stützen durch einen starken Beratungsanteil.

Diese Entwicklungsrichtungen können als aufeinander aufbauende Schritte eine Transformation von Funkenflug einleiten:

Das Feuer nähren

Es gibt sie – die herausragenden Projekte, die inspirierenden Ansätze, die leidenschaftlichen Lehrpersonen. Ein kleiner Kreis von Personen, grösstenteils mit der Fachstelle gut vernetzt und persönlich bekannt, führt die Entwicklung des Praxisfelds an und zeigt immer wieder, wie Kunstprojekte an Schulen gedacht und gemacht werden können. Dabei schaffen sie Beispiele und Vorbilder für eine differenzierte Projektpraxis – von klein bis gross, von kurz bis lang, durch alle Genres und in allen Klassenstufen. Sie sammeln immer mehr Erfahrungen, professionalisieren sich und prägen ein Selbstverständnis als Kulturvermittlerinnen und Kulturvermittler an Schulen aus.

Diese Personen brauchen weiterhin Wertschätzung und Würdigung für die exzellente Praxis. Ihre Projekte bieten sich für die Analyse der methodischen und organisatorischen Herangehensweisen an. Ihre persönliche Professionalisierung kann die Differenzierung im Arbeitsfeld unterstützen und das Berufsbild der Kulturvermittlung an Schulen mit ausprägen.

Den Funken überspringen lassen

Die hervorragenden Projekte sollten als Inspiration für neue Schulprojekte wirken. Dies geschieht nicht „automatisch“ – direkt zwischen den Schulen wird dieser Austausch bisher wenig kultiviert und die Auszeichnungsveranstaltung wird (fast) nur von ausgezeichneten Projekten besucht. Es braucht neue, spezifische Formate, die den Wissenstransfer unterstützen und dabei vor allem den Funken zünden, Begeisterung und Freude wecken, vielleicht auch einen Neubeginn ermutigen.

Die Dokumentation der Preisträger sollte medial ausgearbeitet werden zu einem Inspirationspool mit einladenden Präsentationen. Hier können die methodisch-organisatorischen Erkenntnisse ausgebreitet und angeboten werden (beispielsweise durch eine Kategorisierung in Medien, Schulstufen, Klassen; durch die Diskussion einzelner Problemstellungen der Projektpraxis oder dergleichen). Neben der medialen sollte die persönliche Präsentation eine wichtige Rolle spielen, insbesondere um emotional zu berühren und durch das eigene Beispiel zu ermutigen. Mit den Akteurinnen und Akteure der ausgezeichneten Projekte können Gespräche, Workshops, Atelier-Talks, Kollegiumsbesuche und anderes mehr veranstaltet werden, um Know-How und Begeisterung zu vermitteln.

Neue Glut anfachen

Damit aus einem kleinen Funken der Inspiration eine lodernde Projektpraxis werden kann, braucht es viel Unterstützung. Bei Lehrpersonen ohne eigene Erfahrungen mit Kunstprojekten an Schulen ist die Unsicherheit gross und damit auch der Beratungsbedarf vom ersten persönlichen Anstoss bis zur erfolgreichen Eingabe bei Funkenflug.

Die Präsenz und Ansprechbarkeit der Fachstelle spielt hier eine zentrale Rolle. Sie sind gefragt sowohl in organisatorischen Fragen (Woher kann ich Mittel bekommen? Wen kann ich zur Kooperation anfragen?) als auch in inhaltlicher Funktion (Worauf kommt es an bei einem Kunstprojekt an der Schule? Wie lege ich das Projekt gut an?). Diese Beratungsfunktion kann deutlich herausgespielt und vor allem für unerfahrene Lehrpersonen und Schulen niedrigschwellig kommuniziert werden (persönliche Ansprechbarkeit, Gesicht zeigen usw.).

Das Programm Funkenflug kann so als ein Vehikel dienen, um die eigene Projektpraxis gut zu entwickeln. Das kann die Fachstelle durch klar formulierte Kriterien unterstützen. Die bestehenden Kriterien der Jury sind für diesen Zweck zu wenig aussagekräftig. Es braucht darüber hinaus eine inhaltliche Orientierung, welche Projekte in Funkenflug ausgezeichnet werden und woran ihre Qualität bemessen wird. Damit könnten einige Missverständnisse aus dem Weg geräumt (etwa: „Es muss wohl eine grosse Kiste sein“) und eine Begründung für die inhaltlich differenzierte Rückmeldung geschaffen werden.

Die Eingabe zum Wettbewerb kann die Projektentwicklung schon zu einem frühen Zeitpunkt stützen. Dies haben einige der „Routiniers“ erkannt und nutzen sie als Werkzeug zur Dokumentation und Auswertung ihrer Praxis. Diesen Mechanismus können (in einfacherer Form) auch Projekt-Neulinge nutzen – sie brauchen dafür jedoch eine methodische Anleitung. Die Eingabe sollte schliesslich durch eine differenzierte Rückmeldung beantwortet werden – einen Besuch vor Ort, ein Gespräch etc. – und dadurch eine inhaltliche Dimension der Wertschätzung erfahren.

Der Vergleich von Routinier-Projekten mit Neulings-Projekten im Rahmen eines einzigen Wettbewerbs bringt die Funkenflug-Jury bereits jetzt in schwierige Entscheidungslagen. Womöglich könnte eine Differenzierung in eine Routinier-Kategorie und eine Neulings-Kategorie helfen. Eine einmal erhaltene Auszeichnung wirkt beflügelnd, knüpft das Netzwerk weiter und steigert die Wahrscheinlichkeit für weitere Projektarbeit. Entsprechend sollten möglichst viele „Neulinge“ an der Auszeichnungsveranstaltung präsent sein, damit sie dort andere inspirierende Praxen kennenlernen, persönliche Kontakte knüpfen und sich als Teil eines grösseren Zusammenhangs begreifen können.

Funkenflug ist nicht nur ein Projektwettbewerb, sondern auch ein Lenkungs- und Kommunikationsinstrument. Die Fachstelle macht mit der Auszeichnung (ebenso wie mit ihren anderen Fördergefässen) anschaulich, was ihrer Auffassung nach „gute Praxis“ ist und wohin die Praxis der Kulturvermittlung sich entwickeln soll. Das darf und sollte sie mit Klarheit und Selbstbewusstsein tun. Funkenflug kann im Portfolio von Kultur macht Schule weiterhin die Bühne für herausragende Praxis sein. Und dabei gleichzeitig vermitteln, was diese Praxis ausmacht und wie sie konkret umgesetzt wird. Die Auszeichnung kann bei den Projektschaffenden im Kanton auch künftig die Erfahrung stiften, dass das Projektemachen zwar Ressourcen kostet, aber dass es auch viel Energie zurück gibt. Und dass in einer gut gestützten Praxis der Kraftertrag grösser ist als der Krafteinsatz.

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