Das Prozessorprojekt „Agieren im öffentlichen Raum“ ermöglichte 26 Schülerinnen und Schüler der Kantonsschule Wettingen, sich intensiv mit dem so genannten Stadtraum auseinanderzusetzen und künstlerische Projekte dazu zu entwickeln. Elf spezifische Arbeiten entstanden an selbst gewählten Orten.
Über drei Monate hinweg, von Februar bis April 2025, erlebten die Lernenden einen langen künstlerisch-gestalterischen Prozess, erprobten neue Medien und näherten sich verschiedenen Materialien an. In Kleingruppen brachten sie ihre eigenen Ideen ein und definierten ihr Vorhaben.
Der Arbeitsrahmen, in dem die Schülerinnen und Schüler agieren, wurde von den drei Projektleitenden bewusst offen gestaltet. Das Ziel war, dass die Teilnehmenden eine neue Arbeitsweise kennenlernten und sich im besten Fall aneignen konnten. Die Methode des „offenen Arbeitsprozesses“ wurde von ihnen unterschiedlich aufgenommen: Von einigen eher negativ, von den anderen durchaus positiv.
Herausforderungen der Prozessbegleitung
Das Spannungsfeld „Offenheit und Anleitung“ erscheint uns grundsätzlich für die partizipative Arbeit mit den Schülerinnen und Schüler als eine grosse Herausforderung. Wie wirkt sich Offenheit auf ihre Motivation und ihre Teilhabe am Prozessor-Projekt aus? Welche Rahmenbedingungen und welche Art der Prozessbegleitung seitens der Projektleitung braucht es, damit die Lernenden möglichst gut mit der Offenheit umgehen und diese produktiv nutzen können?
Die selbständige Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler wurde unter anderem dadurch gefördert, dass wir sie den künstlerisch-gestalterischen Arbeitsprozess mit all seinen Unsicherheiten, Umwegen und Hürden selbst erfahren liessen. Es ist sowohl im Prozess, im Austausch in der Gruppe als auch in der Arbeit selbst ersichtlich, dass die meisten Lernenden quasi „über sich herauswuchsen“. Auf die Frage nach den Erkenntnissen aus dem Prozessorprojekt formulierten sie: „Dass ich mutiger bin als ich gedacht hatte. Dass ich auch mal Risiken eingehen kann.“ und „Das auf sich zukommen lassen und nicht von Anfang an eine klare Vorstellung des Endprodukts zu haben.“
Von anderen Lernenden wurde der offene Arbeitsprozess, den sie in dieser Form von ihrem bisherigen BG-Unterricht her nicht (oder nur selten) gewohnt sind, als chaotisch und unstrukturiert wahrgenommen. Sie empfanden es als Unsicherheit und hatten manchmal den Eindruck, nicht zu wissen, was genau von ihnen erwartet wird. Ihnen erschien es als „zu wenig Anleitung“ und sie vermissten „deutlicher formulierte Erwartungen“ oder „Zwischenschritte“ seitens der Projektleitung.
Damit die Arbeit in diesem offenen Prozessrahmen von möglichst allen Teilnehmenden angenommen werden kann, wäre es hilfreich gewesen, die Etappenziele klarer zu formulieren und den Schülerinnen und Schüler diese in regelmässigen Abständen zu kommunizieren. Dies zum Beispiel mit einer übersichtlichen schriftlichen Projektstruktur, die Deadlines zu einzelnen Meilensteinen enthält, um ihre Eigenverantwortung stärker zu fördern. Zudem wäre es wohl wichtig, den Schülerinnen und Schüler zu Beginn mitzuteilen, dass die Rückmeldungen von den verschiedenen Personen des Projektleitungsteams nicht klare Anleitungen sein werden, sondern viel mehr Anregungen, zum Beispiel in welche Richtungen noch weitergedacht, weiterausprobiert werden könnte.
Eine weitere Herausforderung – und gleichzeitig eine Chance – ist, dass für die meisten Schülerinnen und Schüler ihr bisheriges Kunstverständnis in diesem Projekt erweitert wurde. Die Begriffe und Methoden der Kunst im öffentlichen Raum wie Performance, Aktion, Installation sowie partizipatives Arbeiten waren für viele der Lernenden neu. Die Wahl der Medien und Materialien gaben wir nicht vor, sondern es galt, diese im Prozess „herauszukristallisieren“. Uns fiel dabei auf: Es gibt eine gewisse Grenze, die die Schülerinnen und Schüler überschreiten oder auch nicht.
So gab es ein paar Gruppen, die von Anfang an etwas Mühe hatten, sich auf Neues einzulassen. Ihr Engagement zeigte sich über das ganze Projekt bescheiden und sie nutzten für ihre Arbeiten Medien, die ihnen aus dem BG-Unterricht vertraut waren.
Diejenigen Lernenden, die neue künstlerische Medien als Ausdrucksform mit Neugier und Offenheit erprobten und dabei auch erste Erfolgserlebnisse hatten, waren und blieben motiviert für den weiteren Verlauf des Prozessorprojektes. Es schien, als hätten sie etwas Neues für sich entdeckt.
Offene Planung und klare Rahmenbedingungen
Wir planten das Prozessorprojekt so, dass wir während der Durchführungsphase Inhalte weiterentwickeln und auf Unvorhergesehenes reagieren konnten. Diese Offenheit im Projektverlauf wurde von den Lehrpersonen der Kantonsschule Wettingen vollkommen unterstützt. So haben wir im Projektverlauf Inhalte fortlaufend definiert. Auch die Schülerinnen und Schüler waren bei der Planung involviert, wie ihre Projekte der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden könnten.
Dem gegenüber standen die klare Struktur und die Vorgaben, welche wir und die Partnerschule im Vorfeld definierten. So wurde das Projekt in Drei-Lektionen-Blöcke über mehrere Wochen im Stundenplan der Lernenden integriert. In diesem Rahmen sollten sie einen offenen Arbeitsprozess durchlaufen. Dies war herausfordernd und in der gewohnten Struktur der Unterrichtslektionen zusätzlich eine Schwierigkeit. Für eine nächste Projektdurchführung möchten wir mit einer Projektwoche oder einzelnen Projekttagen diese Unterrichtsstruktur in Lektionen aufbrechen und ein vertieftes Eintauchen ermöglichen, bei dem ein Arbeitsflow entstehen kann.
Prozesshafte Arbeit
Prozesshaftes Arbeiten ist anspruchsvoll und erfordert Bedingungen: Zeit, Raum, Präsenz, Struktur, Regelmässigkeit, Übung, Reflexion, Pausen, Vertrauen, Motivation und möglichst viel Freude. Dabei finden mehrere „Prozesse“ gleichzeitig und auf verschiedenen Ebenen statt – beim Individuum, innerhalb der Gruppe sowie im eigenen Projekt. Es ist deswegen nicht immer leicht, sich darin zurechtzufinden. Das gilt umso mehr für junge Menschen, die möglicherweise noch wenig Erfahrung mit solchen prozesshaften Arbeitsweisen haben. Auch der Lebenskontext, mit einem durchstrukturierten Alltag, gibt wenig Raum andere, alternative Arbeitsweisen zu erproben. Warum gelingt der Umgang mit dieser prozesshaften Arbeitsweise bei den Lernenden unterschiedlich gut? Kommen wir auf zwei Beispiele zurück.
Loslegen und vorwärts gehen
Flurina und Céline* sind Freundinnen und besuchen dieselbe Klasse. Beim Prozessor-Projekt bilden sie eine zweier Gruppe und möchten etwas Gemeinsames entwickeln. Obwohl das Ganze völlig neu und offen ist – sie wissen noch nicht, was sie machen können und wollen – freuen sie sich auf das Projekt. Beide bringen bereits Erfahrung mit gestalterischen und künstlerischen Projekten mit. In einem anderen Kontext macht Flurina die grafische Arbeit und die Kommunikation für einen Verein aus ihrem Dorf. Céline hat immer tausend Ideen im Kopf und stellt generell Fragen.
Sie beginnen, rasch Ideen zu skizzieren und Zeichnungen zu entwerfen. Sie haben keine Angst davor, ob am Ende etwas daraus entsteht oder nicht. Sie legen einfach los und haben Freude am Tun. In der Stadterkundung haben sie schnell einen Ort gefunden, der ihnen gefällt oder besser gesagt, der sie anspricht. Sie erzählen den Kunstschaffenden davon, die die Bedeutung des Ortes bestätigen. Überzeugt arbeiten sie an ihrer Projektidee weiter, organisieren sich selbst und entscheiden eigenständig, wie ihr Projekt aussehen soll und was für eine Aktion am Ort stattfinden kann. Flurina definiert die ganze Gestaltung und Céline unterstützt sie. Die Kunstschaffenden sprechen regelmässig mit beiden Lernenden und stellen fest, dass ihre Idee klar ist, dass der Prozess gut läuft und dass sie allein vorankommen. Sie lassen sie machen.
*Die Namen sind fiktiv
Zu wenig Identifikation
Mary und Livia*, die in einer Gruppe zusammengewürfelt worden sind, kennen sich kaum. Beim Prozessor-Projekt erkunden sie das Stadtzentrum und beobachten, wie Strassen und Verkehr von Menschen belebt werden. Livia hat sofort eine Idee für einen Ort, Mary eine andere. Sie berichten den Kunstschaffenden davon. Diese haben unterschiedliche Meinungen zu den ausgewählten Orten und Aktionsideen. Dies irritiert die zwei Schülerinnen, die schon etwas verzweifelt sind. Die Kunstschaffenden empfehlen, alle Ideen vor Ort zu testen, doch Mary und Livia empfinden dies als zu viel.
Aus verschiedenen Gründen ist Livia immer mehr abwesend. Mary fühlt sich allein und verliert die Motivation, das Projekt für die Gesamtgruppe voranzubringen. Die Kunstschaffenden reagieren auf die Situation und schlagen den beiden Lernenden eine neue, einfache Idee vor, mit der sie mehr oder weniger einverstanden sind. Mary übernimmt den technischen Teil, Livia trägt bei, soweit es ihr möglich ist. Kurz vor Projektabschluss ist das Ergebnis fertig und „funktioniert“, doch weder Mary noch Livia sind ganz zufrieden oder stolz auf ihr Werk.
*Die Namen sind fiktiv
Fazit
Bei solchen intensiven grossen Projekten kann man nicht davon ausgehen, dass die Gruppenarbeit selbstverständlich gut verläuft. Verschiedene Faktoren spielen zusammen: Erfahrung, Motivation, Rollenverteilung, Kommunikation, individuelle Interessen und Stärken und persönliche Lebensumstände beeinflussen den Prozess und die Zusammenarbeit. Manche Aspekte lassen sich nur begrenzt steuern. Daher ist es umso wichtiger, die notwendigen Voraussetzungen zu schaffen, um eine vertrauensvolle Basis zwischen den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren des Projektes sowie eine angenehme Dynamik für die Gesamtgruppe zu ermöglichen.
Diese Grundlage kann aufgebaut werden, indem man mehr Zeit und Raum für persönliche Aspekte einplant: Die private Lebenssituation der Teilnehmenden, ihre individuellen Erfahrungen und Erlebnisse sowie ihre Art, mit Unsicherheit und Offenheit umzugehen, sollten beachtet werden. Eine entsprechende Unterstützung durch die Kunstschaffenden und die Lehrpersonen – etwa durch Feedback, klare Orientierung und kleine Zwischenschritte – helfen, die Eigenständigkeit zu fördern und gleichzeitig das Vertrauen in die eigene Arbeitsweise zu stärken.
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